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    我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一) 
    金生鈜 发表于 2007-6-5 16:59:00

    我30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)

     

    儿子后天就要参加高考了,我心里还是有点紧张。看到网上讨论高考恢复30年的是是非非,本来没有太在意,突然意识到自己是197712月参加高考的,一下子过去快30年了。

    1977年,我16岁多一点,一个回乡的农村孩子,在将近一年的十分繁重的劳动中,几乎没有时间学习,就参加了刚恢复的高考。

    我至今记得,那时一个温暖的日子,从生产队的大喇叭中听到了高考恢复的消息,我们村里所有高中毕业的人都是热血沸腾,那些在村里的最后一批来自城市的知识青年更是摩拳擦掌。记得去考试的那天清晨,我们赶到了公社大院的所在地,天还没有亮,我们有好几百人集中在那里,公社书记给我们说,国家号召青年人考大学了,大家要好好考。记得,我那时似乎并不怎么明白恢复高考是怎么回事。

    在文革中接受了9年的中小学教育,各科的知识基础非常薄弱。可能是当时所有的高中毕业生都参加的缘故,大家一起玩的想法支持着我去考试。我当时对于大学懵懵懂懂,又忙着挣工分,没有学习资料,没有钱,也没有地方去买,只是借来了当时的高中教材,在家里晚上自己看,许多知识根本不懂,不难想象,我的高考落榜了,那时的题目可能比现在考高中都简单,我差了6。我周围的人,只考上了两个,一个是教过我们初中数学的老师,他是老三届,另一位是邻村的一位高中时期的不是一个班的同学。我们当时羡慕得不得了。

    虽然落榜了,但心里还是没有多大的感觉,记得我们当时参加高考的心态是无所谓的,因为考不上也没有失去什么。落榜之后,还是日复一日的劳动。真正触动我的是繁重的苦力般的劳动以及村里有些人的欺侮。我经常的劳动是与一头驴子在一起,每天拉着犁呀,耱呀,绕着山地转,后面扶犁的人是一个35岁左右的男人,总是用鞭子指着我,说我不如一头驴有用,因为,我那时身体瘦小,身高不足16,体力不支,那能与驴子比呢!他每天用喊驴子的语言叫我,我遭受那个人的辱骂之后。每天回家就默默地拿起书,发誓要离开农村。

    1978年,我虽然没有放弃,但是再也不敢考大学了,因为,唯一的想法是离开农村,所以考中专可能性大一点。我那时真是拼命,白天劳动,晚上看书,先把初中高中的教材借来,慢慢地啃,后来,我的一个堂哥从兰空军区给我买到了几本数理化的参考资料,真是雪中送炭啊。我觉得我那时短短的半年的学习,比我整个初中和高中学到的东西还多。

    那年我终于考上了,成绩虽然是我们全县中专第18名,但因为报志愿没有人指教,担心不能录取,就把兰州师范在我们榆中县办的一个班报成了第一志愿,师范专业提前录取,我这样就被那所称为“五七红专学校”(文革时期的一个牛棚,后改造为学校,现在改为一个戒毒所)的师范班录取了。

    我至今感谢被师范录取,因为,我今天的命运与那时候学习当老师分不开。我其实是一个非常愚钝的人,与我真正有交往的人都了解这一点。看到我的家乡,那些比我聪明好多的人,还是像我以前那样,我从来没有自豪感,也没有成就感,我只是感恩,我觉得命运和社会给予我的机会多于他们。我只是受到了命运的眷顾,应该报答和回馈这个孕育我们命运的世界,也感谢高考制度.

    我从来没有想过,儿子是在我考三十年之后考大学。我写这些,也是在心中默默地祝福他,祝儿子马到成功。

  • 标签:高考 30年 
  • Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    学生(游客)发表评论于2007-6-6 21:37:00
    学生(游客)祝福金勇考试成功,一切如愿!
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    jinshenghong(游客)发表评论于2007-6-6 22:08:00
    jinshenghong(游客)谢谢!我也祝福金韵高中,这样,我也就放心了。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    hdj(游客)发表评论于2007-6-12 16:51:00
    hdj(游客)祝福。
    冷清秋是我
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-12 18:19:00
    铁皮鼓(游客)干国祥 18:08:22
    你可知道金生鈜这段话本身也有大问题
    冷清秋 18:08:35
    你指哪段话?
    干国祥 18:08:49
    作为教育领域里的学者,我们必须首先理解什么是永恒的,什么是必然的,什么是可能的。我们必须把对教育的思考、教育问题的解决放置在永恒的价值基础上,否则,我们所提出的观点或意见是缺乏价值或标准的。
    干国祥 18:09:00
    这恰恰是他最重要的证据
    干国祥 18:09:14
    这段话本身从论证方法上也是浪漫主义的
    冷清秋 18:09:17
    我有点感觉--金生鈜其他文字给我的感觉更强烈
    冷清秋 18:09:38
    上他的博客,发现一讨论到具体问题,他就有了漏洞
    冷清秋 18:09:43
    有了浪漫主义倾向
    干国祥 18:09:57
    而这种理念论的立场十分幼稚
    干国祥 18:10:11
    因为真正永恒的只有生命
    冷清秋 18:10:09

    冷清秋 18:10:52
    我觉得这段话大体不错,错在首先二字。这是一个循环往复的过程
    干国祥 18:10:55
    作为教育领域里的学者,我们必须首先理解只有生命才是永恒的,才是惟一必然的。我们必须把对教育的思考、教育问题的解决放置在这永恒的价值基础上,否则,我们所提出的观点或意见是缺乏价值或标准的。
    干国祥 18:10:59
    我修改一下
    干国祥 18:12:09
    其论证方式如出一辙
    干国祥 18:13:11
    永恒价值只是一种追求——即只有追求追寻本身才是惟一永恒的
    冷清秋 18:13:18
    读金的博客,感觉价值层面的判断太多,而且经常越界
    干国祥 18:13:47
    他是在词语在滚的人
    干国祥 18:13:59
    词语与事物本身的关联,在他这里往往严重断裂
    干国祥 18:14:04
    即他的思想是读出来的
    干国祥 18:14:18
    本身也是拼凑的,只不过是高级拼凑罢了
    干国祥 18:15:35
    他们距杜威太远,甚至在真正透彻理解的层面,只怕也谈不上
    冷清秋 18:15:37
    在讨论语文等具体问题的时候,他也过分强调终极价值,过分高蹈。
    冷清秋 18:16:01
    但我觉得他的意义重大,在中国没有几个人像他这样思考问题,哪怕是在态度上
    干国祥 18:16:23
    他算是一个优秀的博士
    干国祥 18:16:51
    真正的博学之士
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-12 18:22:00
    铁皮鼓(游客)干国祥 18:21:32
    本来,教育学研究者应该追求的是从纷繁的现象中努力寻找“永恒的”“终极的”“必然的”(我作为修辞来使用这些词),而不是据自称永恒终极的词语来提高自己。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-12 18:27:00
    铁皮鼓(游客)干国祥 18:22:19
    而前者,要求严格地初始论证,以及严格的实验;后者,只需要从大师的书本里剪切词语与段落
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    1(游客)发表评论于2007-6-14 20:37:00
    1(游客)教育学术交流qq群26747789
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    学生(游客)发表评论于2007-6-18 1:13:00
    学生(游客)回应铁皮鼓老师和干国祥老师的对话。首先,我觉得现在金老师遇到了和罗尔斯一样的问题,即他们理论的基础问题。罗尔斯既反对休谟的经验主义也反对康德“幽灵般”的先验主义,“我们能从远处设想我们的目标,但又不会远到从超验王国的角度去设想”,所以他“把康德学说的力量和内容与其超验主义的背景分离开来”,试图“在合乎理性的经验主义框架中”发展适用于现实世界的正义原则。对金老师而言,他在英国时被自由主义所震惊,(好像在他的后记中看到的),阅读了大量自由主义的经典书籍,但很快就发现自由主义理论的理论基础有缺陷,包括罗尔斯的理论基础。他试图寻找他理论的坚实基础,我觉得他回归了古典传统。如果说他的立场十分幼稚,那么海德格尔、阿伦特、麦金泰尔是否也一样幼稚。他是对一个已经“去魅”的世界,一个没有意义的世界,虚无世界的批判。
    其次,说真正永恒的只有生命。我觉得,肉体生命是否能承担永恒是个问题,如果用精神生命来承担永恒,是否也陷入到铁皮鼓老师和干国祥老师所批判的浪漫主义?
    我们该怎样理解金老师?
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-18 22:02:00
    李长伟(游客)因为写论文,好久没有来了,今天看到这么多人光顾金老师的博客,我们做学生的也感到高兴.

    冷清秋和干国祥先生的讨论是很有意思的,也感谢他们能把金作为一个话题.至于他们说得是不是金的"真实面目",这的确不好说,因为人在很多时候就连自己也很难认识,所以古希腊的苏老先生常叨念的一句话,就是"认识你自己".我在这里也凑凑热闹.

    在我个人跟金读书的三年时间里面,我个人的感觉是,金远远比教育学界的人"务实",说他"幼稚",于我而言,显然被他的语言表达给迷惑了,看走了眼-----金花了相当长的时间阅读西方的文学名著,语言表达自然会有文学化的味道.当然,他的"务实"可不是宣传上的"与时俱进",跟着潮流走.恰恰相反,他敏锐地觉察了现实的问题以及教育的本性.那现实的问题是什么呢?一是正义的问题,一是虚无的问题!这两个问题没有一个是浪漫的,每一个都是沉重的。

    先谈正义。金曾经在其前期的《理解与教育》的后记中提到,当他看到甘肃儿童贫苦的教育现状时,曾泪流满面,他的高考经历又再次提醒我们,一个从艰难困苦中,一个曾被人唤之以驴的人,他的思想能幼稚起来吗?很多人可能不知道,以为金在90年代初读博士期间只读哲学解释学,中了浪漫主义的毒,殊不知,在那时,他就已经在读罗尔斯的《正义论》了,而教育学界的人还知之甚少,99年跟金作博士,新学期第一门课就把我吓了一大跳,《政治自由主义》,我当时就想,教育跟它有啥关系,就教育论教育不是更好吗?但这恰恰显示了金的“现实”眼光,看看我们的社会,你能逃脱“正义”,“政治自由”问题吗?浪漫主义恰恰遗忘了这一点,总是用文学化的语言在表达一个充满和谐的、美感的世界,而不顾及现实的残酷。所以说,我丝毫不觉得金很幼稚,也不认为他与杜威离得很远——杜威与罗尔斯同属自由主义一脉,都有着深切的现实关怀,尤其是杜威把教育与政治联系起来,更体现了这一点。另外就是,如果金是浪漫的,那我要问,杜威难道就不浪漫吗?这次因为写出站报告,就重读了杜威的〈民主主义与教育〉,从其字里行间中,我倒读出了杜威的浪漫,杜威的不切实际,尤其是胡克所写的导读中,我们更能体会到这一点。杜威提倡人与人之间的交流,甚至要和你的敌人做朋友,进行交流,这太浪漫了,太乐观了吧。也难怪,当时的尼布尔用基督教的原罪的观念对之进行了严厉的批评(可见其〈道德的人与不道德的社会〉以及〈人的本性与命运〉)。但从另一个方面,杜威的浪漫又是有道理的,因为他不是没有看到现实的残酷,现实的不正义,而是没有停留在这一点,只破不立,所以,民主教育作为一种理想即可以用来批评不正义的现实,也可以用来提供不正义现实的努力的方向。我个人想,金就是这样做的。他的教育一定有着明确的价值倾向性,没有价值倾向性,就不会有金的教育观念。这同杜威把教育哲学导论称为〈民主主义与教育——教育哲学导论〉是一样的,没有民主的价值倾向和价值立场,就没有杜威的教育哲学。金一直坚持教育的价值倾向,这一点我不知道人们是否有着充分的理解。西方的三大教育名著:卢梭的〈爱弥尔〉,柏拉图的〈理想国〉,杜威的〈民主主义与教育〉,没有一个是坚持价值中立,教育要有坚定的“向善”的立场,用他来批评现实,并走向未来。也许有人说,卢梭的〈爱弥尔》讲非政治的“自然人”,但我要说,那可能你没有完整的读完他的上下卷,尤其是下卷,进一步说,你没有从卢梭的整个思想体系中读这本书。卢梭曾经这样评价《理想国》“如果你想知道公众的教育是怎么一回事,就请读一下柏拉图的《理想国》,这本著作,并不像那些仅凭书名判断的人所想象的是一本讲政治的书籍;它是一篇最好的教育论文,像这样的教育论文,还没有人写过呢?”由此可以看出,卢梭到底想干什么。

    话题可能扯得太远了,老毛病又犯了。但论点只有一个,千万不要被金的表面表达所迷惑,关键要看他想说什么,如果说,他谈论教育正义是很幼稚的,是在词语里打滚的人,那我就无法可说了。

    再谈虚无的问题。金给我上完《政治自由主义》后,又开设了施特劳斯的〈自然权利与历史〉,回归古典传统。这在很多人看来,也许是不可理解的。要知道,施氏学派可瞧不起罗尔斯这位西方人眼中的红人。但金恰恰要讲,让我们在关注现实正义问题的时候,注意的永恒的问题。为什么呢,因为虚无!很多人看来,谈论虚无是一种奢侈,是一种无病呻吟。但如果仔细看看我们的现实,我们的广告娱乐,不知我们是否能觉察这一点。当然,更关键的是,我们对自己的生活体会,我们是不是觉得自己过得很有意义,很充实!
    进一步,罗尔斯主张正义,主张公平,但更多地还是讲利益的分配问题或者多元主义如何和平相处的问题。这就不免产生了这样一个问题,人作为人除了吃上饭,有工作、有钱赚之外,生活是否还有意义,尤其是价值相对化之后,我们是否还有真正值得追求的东西,内心是否还有值得真正守望的东西,世间是否还有是非善恶之分?这是一个非常严峻的问题,阿伦特的“平庸的恶”,对纳粹刽子手的艾希曼的分析,绝对不是无的放失,离我们很遥远的。我们必须追求,什么才是好的!否则,就很容易堕落为极权主义的逻辑之中,今天的消费主义与生活的奇怪结合,难道我们还不惊醒吗?

    世间必须有一个永恒的东西,否则就没有好坏善恶之分。两位先生说,如果用“生命”替代“永恒”,也一样成立。那我要问,“生命”是什么东西?“生命”难道就仅仅是“活命”吗?,如果是这样,那人和动物还有什么区别,我们人类还要道德,还要上帝,还要分出个善恶来干什么?这不是无聊吗,不是没事找事吗?但关键的问题就在这里,人之所以为人,而不为动物,就在于人有道德,有价值追求,有善恶之分,并且,这样的道德不能够是混乱的,什么东西都是道德的,必须有一个永恒的标准。否则,你拿什么东西来审判人间的不义,诸如纳粹造成的人间悲剧,或者日本制造的南京大屠杀,如果我们也用价值相对主义来衡量,那我们完全可以得出这样的结论,纳粹和日本人的大屠杀没有什么好坏,好坏是相对而已,那我们就没有理由去谴责他们!你凭什么?你没有绝对的永恒的标准吗?日本人为什么不认帐,就是因为他总是从自身看问题,觉得自己还是一个受害者呢!他们会说:“难道就你们中国人的生命值钱,我们日本人还死了好多呢,我们日本人的生命就不是生命吗?在他们那里,根本就没有所谓的是非观念。你用“生命”的观念去批评他,恰恰就中了他的下怀。但问题是,“生命”不仅仅是肉体的存活问题,生命有着一个“道德或人格”的东西,而这东西的根基就在对永恒的追求和探问之中。
    所以说,教育必须“首先”明白永恒。当然,你非得用“生命”来界说教育,那我也没有办法,因为人的确也是生命的,动物的。把人当动物,可能也是很多人的追求。

    最后想说的是,金算不算优秀,算不算博学,我不敢说,但我敢说的是,金对学问的态度,对现实问题的把握,是值得我学习的。如果说,金是一个幼稚的人,那我想在今天这样一个追名逐利的时代,尚有如此幼稚的人保持着一种教育的立场和理想,是值得我们尊敬的!
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    zhanggui(游客)发表评论于2007-6-19 11:56:00
    zhanggui(游客)理解现实是困难的,所以思想家总是很少。理解、追索并践行人生的终极追求更为困难,所以,这种类型的思想家(或可称为先知先觉者?)更少,不过,在这个社会也许更为重要。至于论证的方法与策略确实有问题,可是古往今来哪个人在这方面做的更好了呢?思考本来就是思不可能之事,企盼在交心淬力之中瞥见一丝来自超验世界的光亮与影象。对于这个,实在是不能苛责过多的,以至丢落了最重要的事物。吾不与两先生苟同也。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 12:33:00
    铁皮鼓(游客)近来由于方向转移到教育叙事方面,对德育问题很少关注。前几年德育方面,国外最喜欢的是柯尔柏格,国内其实就只是金生鈜老师了。他的《德性与教化》写得非常好,《规训与教育》拖沓了一些,但也非常之好,我认为,在我极其有限的视野内,金老师是非常值得尊敬的学者。
    修辞立其诚。金老师无论从学术品格还是学术水平上,都远比现在盛名在外的许多学者(比如北师大的青年教育学者某某和某某某)要强得多。
    因此看到金老师的博客,我非常欣喜,就一直默默地看。
    吾爱吾师,吾更爱真理。我是中学语文教师,因此看到金老师谈具体教育的某些文章,确实觉得有些问题。
    干国祥是我的朋友,也是非常优秀的青年人才,强我数倍,因此我们在聊天的时候说到金老师,才有了上面一段对话。但一时兴起,贴上去后就后悔了,后悔也没有办法修补删除了,特此致歉。
    下面,我还想就某些话题再做进一步澄清。
    前提是,我非常尊重金老师,并再次为前面的留言致歉,请删除我的留言。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 12:41:00
    铁皮鼓(游客)我在今天有一段跟帖,谈人与词语的关系:
      有人控制玩弄词语,从从理想谈到信念,怀特海谈到哈贝马斯,永远在云端高蹈,在象牙塔里布道。这种人的特点是,他从不解决实际问题;他运用的词语基本都是价值层面的词语;喜欢用大词;喜欢对比……这种人往往文学功底比较好,感染力强,越大越美好的词语越容易唤起人内心的乌托邦冲动,这种人支起了教育的“百家讲坛”,他们是变革时代的既得利益者。他们与词语是分离的,他们从来不曾经历真正的痛苦与挣扎。他们往往公开场合慷慨激昂,充满了悲悯,似乎天将降大任于斯人也,私下里却往往瞧不起一线教师视之为白痴群氓。

      有人被词语控制玩弄,这种人或者是第一种人的追随者,有可能极右有可能极左,有可能是高校里埋首书斋的真诚的学者。他们在那些明亮的金光闪闪的词语中眩晕,看不清身边的事实。他们把生活看成是演绎,可以从一个不容置疑的高尚的原点不断地进行推论。光明使他们的眼光看不到黑斑,对教育的复杂性缺乏洞察。这是真诚的一批人。

      有人在词语中挣扎,词语与教育现实之间的巨大鸿沟刺激起他,但他无力解决面对。词语与词语之间的相互冲突使他无所适从,或者说理想与现实之间的冲突让他时刻感觉到一种无力感并时常陷入虚无。我喜欢这批人。
      我想想看,金老师肯定不是第一种人,但二三种也很难概括--或许试图概括本身就是愚蠢的。
      而对我来说,我希望做第四种人,我对这一种人这样描绘:
      他们把所有美好的,闪闪发光的东西种进土壤中,让他们生根,发芽,开花,结果……让土地告诉我们这些词语的位置与意义。于是这些词语化为我们的血肉以至于生活方式,在不断地使用中与我们融为一体。

    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 12:46:00
    铁皮鼓(游客)金老师是理论研究者,理论研究非常重要,即使是纯粹形而上的玄思。
    但是理论研究者要清楚自己的界限。
    因此对我而言,金老师为我提供了一个非常好的理解教育的视角,特别在德育方面。
    但对于真正从事一线教育工作的人而言,或许更需要理解杜威以及佐滕学。
    李长伟同学在为金老师辩解(其实不用辩解,我们都很尊敬金老师)的时候,却无形中贬低了杜威。
    事实上,论教育,迄今无止杜威依然是高峰,是一座富矿。而且,《民主主义与教育》等著作也写得简单易懂。
    中国教育对杜威研究不够,误解太多。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 12:47:00
    李长伟(游客)呵呵,铁皮鼓先生说要删除留言,我个人的看法是没有必要.金老师一直提倡对话,而对话肯定就有碰撞.我也仅仅是一时兴起,未必就真能理解铁先生真实的意思,所以我倒觉得这样的对话可以进行下去.这样,大家可以相互激发,共同进步.
    我们该如何理解杜威
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 13:00:00
    李长伟(游客)正是基于教育哲学必须批判地改造现存的不民主的教育、守护民主主义教育的理念,杜威写了《民主主义与教育——教育哲学导论》。通览此书的目录,可以很清晰地发现这一点。全书共26章,每一章都充满着建设性的批判,历史上的诸种忽视当下的具体个人能动性的教育目的外在论以及忽视经验连续性的教育二元论作为不民主的理论,几乎被杜威批判了个遍:斯宾塞的教育即预备说、福禄贝尔与黑格尔的教育即展开说、洛克为代表的教育即官能训练说,赫尔巴特的教育即塑造说、教育是复演和追溯说、柏拉图的教育哲学、卢梭为代表的18世纪的“个人主义”的理想,费希特与黑格尔为代表的社会的教育与国家的教育;目的与手段的分离,兴趣与训练的分裂、游戏与工作的分离、教材与教法的分离、劳动与闲暇的分裂、知识科目和实用科目的分裂、自然科目与社会科目的的分裂、个人与世界的分裂、教育与职业的分裂、道德论上内部与外部的分裂、认识论上经验与理性的分裂。实事求是的讲,教育哲学史上极少有人能以如此开阔的大视野,作出如此大气魄的建设性批判。大多数的著作要么流于史上教育理论的罗列,要么流于教育体系的构建,要么流于教育概念的琐碎分析,要么流于对教育实践的纯粹描述,独独缺乏杜威那样的把自己的思想蕴涵于对理论和实践的批判之中的真工夫。
    很明显,作为维护民主主义的实践哲学,杜威的教育哲学是开放的批判之学、不是封闭的体系之学。我完全相信,“要是《民主主义与教育》写在极权主义兴起并向民主主义的信念挑战以后,杜威就会以较大的篇幅讨论正当理由的问题”[ ];我也完全相信,要是杜威活到今天,种种新的不民主的教育理论与实践仍旧逃不脱他教育哲学的严厉批判,仍将会成为教育哲学成长的重要资源。有人将杜威视为教育现状的维护者,实在是大错特错了。没有对常变常新的民主教育的坚定信仰,没有对拒绝更新的现存教育的不懈批判,就不会有杜威的教育哲学。当然,我们要特别注意,以民主主义为立足点教育哲学对不民主的教育现象的批判,不是“独白”式的,而是“对话”式的,或者说,是“民主的”,而不是“专断的”。因为民主主义在本质上是一种合作性的承诺,一种实验性的探究、一种批判性的商谈,“它依赖于说服、说服的能力和通过理性而说服”。暴力与独断是民主主义的大敌。教育哲学既以民主主义立足,那就只能以对话的、商谈的姿态去对待它的对象。常有这样的错误看法,认为目的的正当性决定了手段的正当性,所以用权威的方法去实现民主的目的是民主的行为 。殊不知,这恰恰破坏了民主。这样来看,杜威的教育哲学既是批判的又是对话的 。对话本身就是教育。所以,杜威倡议回到以对话为业的苏格拉底那里去,回到以对话为写作模式的柏拉图那里去。他说,“今日哲学所能要求与最好的工作是从事于苏格拉底在二千五百年前指定给哲学的产婆的工作。”又说,“没有什么比‘回到柏拉图’运动对现代哲学的探讨更有帮助。但是,这个运动应该回答富有戏剧性、不甚满足和互相合作地探讨柏拉图的《对话集》,不断尝试评论的方式,以发现可以同意的观点;回到他那占主要地位的形而上学总是以社会和实际的变化而结束的柏拉图那里去。”[ ] 这意味着,杜威教育哲学所批判的对象实际是他对话的伙伴,而不是他必须打倒的敌对面,也意味着杜威绝对不会像上世纪50年代中国学人视杜威的教育哲学为帝国主义走狗的哲学那样,对待其他的教育哲学。
    作为实践哲学,杜威的教育哲学矢志不移地以批判地维护民主主义及其教育为自己的神圣使命,他丝毫不会为自己的教育哲学始终坚持这样的价值立场而觉得有什么问题。用胡克的话说,杜威“凭这个信念生活,按这个信念而死,以这个信念写了《民主主义与教育——教育哲学导论》”[ ] 让人深思的是,《民主主义与教育——教育哲学导论》(1916)出版后的41年(1957),也就是杜威去世5年后(1952年6月去世),英国的分析教育哲学家奥康纳也出版了一本《教育哲学导论》,在这本书中,他对“杜威的《民主主义与教育》以‘教育哲学’为副标题深感遗憾,他说该书所讨论的问题‘对研究教育的人是有兴趣和有价值的,但是,说它们是哲学问题真是遗憾。’”[ ] 遗憾之处在于,哲学的性质是分析的,而不是规范的,它不能涉足诸如“民主主义与教育”这类无法进行语言分析的价值问题,对这些问题,哲学只能如维特根斯坦所说的那样保持沉默。哲学与价值分离、知识与行动分离。不过,奥康纳也无需为杜威教育哲学的鲜明的价值取向表示遗憾,因为杜威的教育哲学不是没有意识到语言的分析,而是认为语言的意义在于共同生活情境中的“使用”,离开共同生活情境中的使用,语言只能是毫无意义的抽象符号,语言分析也只能是文字的游戏。 用曾经是语言分析哲学阵营一员的新实用主义者罗蒂的话说,语言分析哲学不过是“茶壶里掀起的轩然大波”[ ]。所以,于杜威而言,教育哲学中的“教育语言”只有在具体的教育实践与交往得到应用,有益于个人的生长,才是有价值的。更要命的是,无论是我们还是奥康纳都无法回避杜威对哲学究竟何为发问:“如果哲学不管科学与人类事务上的变化情况,继续钻研知识的条件问题而忽略知识的后果这个重要问题,那么哲学究竟能做什么?”是的,在今天这样一个问题重重的时代,哲学究竟能做什么?难道是做时代问题的旁观者,在“最坏的时候,是使哲学成为一种搬弄命辞的把戏、琐碎的论理和广博周详的论证的徒具外表的各种形式的玩弄。最好的时候,也不过成为为体系而体系的一种爱著,以及对于正确性的一种自许”[ ]吗?难道做象牙塔里的纯粹的思想家,面对专制与强权在教育领域的横行而充耳不闻、心安理得吗?如果真是这样,教育哲学就必须终结!教育哲学就必须回归到实践中去,知行合一,深切关怀人生价值问题,使教育生活勃发生机与活力。在这个意义上,民主主义的生活方式作为一种促进每个个人完满生长的生活,就值得教育哲学将其作为自己的价值立场和辩护对象,为其生,也为其死 。
    就教育哲学发展史而言,杜威离世后的上世纪50年代至70年代,他的实践教育哲学遭到了分析教育哲学的强有力的挑战,但自70年代之后,教育哲学是实践中的实践哲学,而不是书斋里的分析哲学,已为越来越多人所认同。“70年代后期,站在规范哲学的立场上,人们开始大量批判分析教育哲学在教育哲学问题上‘价值中立’,没有在价值取向问题上提供指导具体教育实践的建设性意见。从那些分析教育哲学家的研究趋势来看,他们也逐渐把分析的研究与规范教育哲学的研究结合起来。分析教育哲学开始衰退,规范教育哲学重整旗鼓。这个否定之否定的过程,对于规范教育哲学的发展意义重大”[ ] 在这个意义上,有着坚定的民主主义立场的杜威的教育哲学,即使在当今也有着新鲜的时代气息,它促使我们在一个民主化进程仍不清晰的时代继续思考“我们应该为什么目的办教育和为什么要办教育”这些根本性的教育问题。今天,我们需要重读杜威!
    再论杜威的<民主主义与教育>
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 13:05:00
    李长伟(游客)铁皮鼓先生说我贬低了杜威,我并不这样认为.所以,我把对杜威的理解(博士后出站报告<西方实践哲学视野中的教育学演进>的一小部分)贴出来,谈谈我的理解.希望得到进一步的讨论.
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 13:12:00
    李长伟(游客)杜威的教育思想,我这次写了有8万字,如果条件允许,我会把对杜威的研究,逐步地贴出来,供大家分享.
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 14:59:00
    铁皮鼓(游客)仍然要为对金老师的妄言感到抱歉。
    我很同意您对杜威的这段论述。
    杜威曾经被冷落多年,现在是到了重新阅读杜威思考杜威的时候了。从某种意义上,我甚至觉得,杜威是后现代的。他的教育哲学,在今天完全可以经过重新阐释而大放光芒。
    前段时间在读佐滕学的时候,对理论与实践的问题进行了重新思考,基于二元论的理论实践的二分法将理论研究与教育实践同时引入歧途。而现在,当我们基于复杂性思维来思考问题的时候,杜威真正的价值就显露出来。
    我不懂哲学,但作为一线教师,我想努力地从杜威这里获取资源,而阅读杜威的过程,确实是一个逐渐明晰许多问题的过程。
    正在读杜威的《确定性的寻求--关于行知关系的研究》,杜威指出,在现代,“知”本身就是以“行”作为核心的。
    正因为杜威的这种立场(他根本不是儿童中心主义立场,杜威最重要的词除了经验,我以为就是共同体,这是民主社会的核心),因此我们选择了杜威作为我们自下而上的教育实验的出发点。
    有空,请李老师多多指正。
    您的文字,我发给干国祥了。这是他QQ里的回复:
    干国祥 14:46:51
    从我的角度来看,其实我从杜威中所取的是实用主义哲学和经验这一混合了心理学和教育学的概念,而不是民主二字
    干国祥 14:47:31
    民主二字,我宁可将它分解为共同生活和对话(共同体内及历史之间)
    干国祥 14:48:46
    这样,我们在研究方法上,继承杜威的实用主义哲学
    干国祥 14:48:59
    在教育学上,继承了杜威的共同生活和对话
    干国祥 14:49:18
    在教学上,继承了杜威的“经验”及“问题解决法”
    干国祥 14:50:44
    这里最要修正的一个方面是教学上杜威实践(而非后期思想)对学科结构化知识的忽略,但我们可以用浪漫与精确两个时期的方式加以批判地吸纳杜威的做中学。
    干国祥 14:51:27
    而最被忽略,我们最想强调的概念,则是共同生活,即杜威式民主,它在教育中的特殊意义。
    干国祥 14:52:29
    上面的表述,没有清楚地阐明杜威民主与一般民主概念的差异性,所以以民主为外显来评说杜威,是非常容易引发人的误解的
    干国祥 14:55:52
     其实新教育能从杜威中所取的是“实用主义哲学(方法)”和“经验”这一混合了心理学和教育学的概念,而不仅仅是“民主”二字 。杜威式民主与我们一般概念上的民主是不太一样的,杜威的民主,我宁可将它分解为共同生活和对话(共同体内及历史之间) 。

      这样,我们在研究方法上,继承杜威的实用主义哲学 ;在教育学上,继承了杜威的共同生活和对话 ;在教学论上,继承了杜威的“经验”及“问题解决法” 。这里最要修正的一个方面是教学上杜威实践(而非后期思想)对学科结构化知识的忽略,但我们可以用浪漫与精确两个时期的方式加以批判地吸纳杜威的做中学( 即在课程上,我们仍然不得不对后现代课程和杜威课程保持敬意与警惕);而最被忽略,我们最想强调的概念,则是共同生活,即杜威式民主,它在教育中的特殊意义。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 15:14:00
    铁皮鼓(游客)对我们在一线从事教育实验的人而言,要紧的是,把词语种到泥土中去。我在一篇读书笔记中这样写道:
    佐滕学把理论与实践的关系归为三种。一种是基于工具理性技术理性立场,把教育实践作为“科学原理和技术的合理运用”加以认识。(泰勒原理)一种是寻求“基于实践的典型化的理论建构”的立场。这种立场假定“优秀的教学”隐含了一定的原理与法则,要求通过教育实践的典型化作业抽出其原理与法则。第三种立场,把教育实践视为内化理论的外化。
      第一种理解到现在仍然许多一线教师的普遍认识,将科学分为“基础”与“应用”,迷信专家指导,以为专家的理论可以直接用来指导自己的实践或者为自己的实践绘制操作地图。这种理论倒很符合理论的本来意思“观照”,但是将理论与实践割裂开来,被舍恩讥为“无家可归”的逻辑。佐滕学更是一针见血地指出:“教师与其说是参与‘实践’,不如说是参与了‘实施’。”
      第二种理解导致了八九十年代许多名师、教育家的所谓改革。从最早的几步几法(从前苏联移植过来)到近年来提出的“情智语文”等概念均是如此。许多名师从自身优秀的教育实践中抽取“普遍规律”与“操作技术”,然后加以普遍化,进行推广,甚至形成自己的体系,流派。这是一种新的炼丹术,而且至今没有终结。二三十年以来,这种推广的努力虽然前仆后继,但基本上以失败而告终。
      一个重要的原因是,这种所谓的普遍规律与操作技术,它的合法性何在?内在的逻辑是什么?能否经得起教育学考量?有没有元理论背景?碎片式的经验无论怎么推广始终是碎片。而这种前仆后继的努力,源于在旧的知识框架下名师们追求普遍性与确定性的冲动。因此,他们往往将个性化的风格化的东西当成普遍化规律化的东西,最终企图将教师丰富的教育实践划一化。
      第三种理解值得仔细讨论。
      这种理解根植于这样一种认识,理论不是从外部观照,一切实践都是理论性实践。这让我们联想起一系列的概念:默会知识,内隐理论,个人知识,缄默知识等。换一句话说,理论不是从外部控制实践,而是从内部发挥作用的。再进一步说,每一个教师,无论是否学习过教育学,他在实践的时候,都是基于自身的教育学来实践的。理论与实践的两分法是个假问题伪问题。
      我比较赞成佐滕学提出的两个概念:修辞学框架和活动性框架。所谓修辞学框架,我理解为一种理解框架,所谓活动性框架,我理解为一种行动框架。前者是指一个人的教育学素养,认识,在处理具体事件的时候,表明他对这个事件的理解。而行动框架是指实际影响他行动的规范(也可以称为理论,框架即理论)。一个人在认识上(修辞学框架意义)可能认为体罚是不对的,但在实际上可能也会体罚学生(基于活动性框架),因为他体罚学生受到了他所处的文化环境,传统,潜意识等一系列的影响。
      这三种理解是基于三种不同的认识论。第一种理解基于科学源流“理论即观照”的传统,第二种理解是基于制作学的“技术知识”传统,(实际上就是手工作坊式的,现在许多名师相当于手工作坊,却想开大工厂,结果必然破产)第三种立场是古希腊以降一个非常重要的传统“睿智”,实际上更近于东方文化传统。理解问题或许需要知识,解决问题却需要智慧,而智慧原本就意味着凭借复杂性理解对复杂性事件做出准确的判断的能力。
      如果我们借助第三种理解来重新审视我们的教育,会发现处于线性的,阶段性的,确定性背景的体系实际上掩盖了教育的本质。正是在这种新的背景之下,反思性实践,行动研究开始成为潮流。也就是说,教师的一切阅读,实践,共同体讨论,都是反思性质的。通过反思,教师不断地修正自己的教育学,从而有更强的能力和更高的智慧去应对复杂性挑战。试想想,当一个教师,一名儿童登上教育的舞台的时候,他不是以普遍性,一般性的面孔登陆的,而是以自身的故事登陆的,因此,对这些故事进行理解,在不断地反思中修正,可能正是教师的日常修炼。

      再来说说行动研究。
      那些缺乏丰富的教育教学经验的研究人员却在指导有着丰富教育教学经验的一线教师,我觉得这种情况必须改变。
      改变之一是重构研究者与一线教师的关系。研究者与一线教师不再是指导者与被指导者的关系,而是合作者的关系,是相互学习的关系。一般情况下,研究者都会声明自己是合作者,但往往对自身缺乏足够的警惕,成为事实上的指导者。
      改变之二是研究方法。我更喜欢田野研究这个词,虽然它涵盖了行动研究但同时也包含了“观照”,即研究者冷静客观地观察记叙教育现场。在这种研究中,研究者通常不屑于参与实践的。而行动研究中,研究者参与实践。在教育领域中参与实践意味着什么呢?意味着研究者要能够亲自上课,参与学校管理等。如果说新教育实验研究与其他实验研究有什么本质的不同的话,就在于此。在新教育实验研究中,研究者本身是实践者,这是其他研究团队很难具备的优势。
      改变之三是在具体的研究方法上。当行动研究兴起后,有一种令人啼笑皆非的现象,就是将对行动研究的研究纳入到工具理性的框架之下。网上关于行动研究的文字大半是这样的,令人厌倦。而一旦进入到研究中,学者们又往往会归纳出一些研究方法,或者将之心理学化,或者又将工具僵化。
      从研究方法上讲,行动研究的特色与魅力就在于“越境性”。也就是说,当一个修理工在修理一辆汽车的时候,他不是预先规定我只用哪一种或者哪几种工具,他是针对汽车不同的部位不同的问题使用不同的工具。

    如何理解民主与方法
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 17:36:00
    李长伟(游客)非常感谢干国祥的评论.这里,我只是选择了我论文的很小的一段,对于杜威民主与其他民主的不同,我另有一段论述.不可能一起贴上去,否则篇幅太大了,容纳不了.如果让我简单叙说二者的不同,那就是杜威的民主是一种生活方式,而不是一种政治制度.今天的民主所坚持往往是制度建设与专家技术的结合,民众只是投票而已,并不能真正积极参与到共同体生活中去.杜威则把参与当作个人生长的方式.



    另一问题就是,实验的或者经验的方法与民主的问题,我觉得也没有必要分开.因为在杜威那里,这两个东西本身就是合在一起的.简单说,实验的或经验的方法就是探究的方法,就是对话的方法,而这也恰恰是民主的内涵.如其所言:

    “愿意将信念搁置起来,在获得证据之前保持怀疑的能力;愿意依据证据来行动,而不是首先作出带个人偏好的结论;保持结论中的观点并将它们当成待检验的假设来使用,而不是将它们视为待表明的教条,以及┄┄乐于寻找新的探究领域和新的问题。”

    还有一个问题也许被忽略了,那就是杜威哲学的核心概念是"经验",但为什么却把这部被他认为是最好的哲学和教育哲学著作的书用"民主与教育"来命名,这是需要探究的.就其根本而言,还是胡克所评论的,杜威所关注的是"为什么办教育的问题",这必须设计到民主的观念,否则教育的价值倾向性如何定位?

    对此,我们不妨重温<民主主义与教育_____教育哲学导论>的序言:
    “本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想,和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察,提出公共教育的建设性的目的和方法,并对早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论,进行批判性的估价.

    最后一个问题就是,读金老师的著作可能不如读杜威的或者左氏的管用.这点我是承认的,实事求是的说,金老师的学术水平无法与杜威处于一个水平上,对具体教育问题的处理也不如杜威实在.但有一点他们是相通的,那就是金老师无论怎么变化,教育哲学始终是他的根基,而价值批判是教育哲学的本性所在,当然,分析的教育哲学是另一种立场,但在金老师那价值批判是不能动摇的.所以读他的书,大家可能觉得这方面有点多,不实在.可没有了价值批判,我们又该如何生活.

    今天中国教育的根本问题,我想大家是不需要明说的.如果非要说亮话,那就是政治与教育的问题.从这个角度将,教学方法不是不重要,但还没有触及问题的根本.所以从这一点上,我们应该从杜威那里学习点什么.如果,仅仅看他的教育学或者方法,而忘记了<民主主义与教育------教育哲学导论>的深刻涵义,我想,杜威也仅仅是方法的提供者而已,如何把方法与生活联系起来,即民主的生活才是我们需要学习的.
    论杜威式民主与其他民主的差异
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 17:42:00
    李长伟(游客)很多人将民主视为一种通过少数专家的政治技术就可以运转并维持下去的政治制度,它像银行的存款一样可以随时提取,所以即使民主制度遭到破坏,也可以很快建立。但对杜威而言,我们所能犯的最大错误,就是“把民主主义看成是某种固定的东西,看成是在观念上和在外部表现上都是固定的东西。”(杜威:《民主对教育的挑战》,《杜威教育论著选》,赵祥麟、王承绪译,华东师范大学出版社1981年版,第416页。)本质上,民主是公众参与而形成的共同体生活本身,是每一独特的个体与他人自由联合、自由交流、自由辩驳的生活方式,这样的生活必然是公共的、开放的、生长的,而不是由少技术专家操控的制度性的、固定的东西。并且,民主生活根本上离不开教育:一是因为个体之间的自由交流的生活方式本身就是教育;二是因为民主作为一种“积极的”而“消极的”生活方式,不是每一个体生来就可以进入的,它需要个体具备积极参与的态度与能力,而教育能够从“人心”里培植起对民主生活信仰,使探究的方法、协商的精神成为每个公民骨子里的而不是外在的东西。与之相反的是,现代民主政治的最大弊端就是崇尚技术政治与专家政治,取消个体的判断能力和个体间的自由商谈,将事关每个人命运的严肃的公共事务托付给了少数专家。自然,这也取消了真正“深入人心”的教育,使教育变为政治制度对人的外在规训,如同康德所说的,一个坏人通过制度的教化也能变成一个好公民,但这样的教育已不是本真的教育。在这一点上,杜威同柏拉图和亚里士多德一样,都不是制度至上论,都主张把“灵魂教化”与“政治生活”内在联系在一起,都认为教育即政治、政治即教育,或者说,政治哲学与教育哲学在他们那是不分家的:柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》,既是谈政治哲学的,又是谈教育哲学的。
    回干兄
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 17:44:00
    李长伟(游客)这是我出站报告的一个"脚注",简单叙说了我对杜威式民主生活与教育观念的理解.
    感谢李老师
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 18:12:00
    铁皮鼓(游客)非常感谢李老师的热情回复。
    个人觉得,杜威的《民主主义与教育》的核心是“民主”,民主的核心是“共同体”。
    民主与经验
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 18:18:00
    铁皮鼓(游客)干国祥 18:14:44
    经验与民主的关系,在杜威那里,我可否用一句话来概括:因为整个社会也是“经验的存在”,并不存在先验的价值,所以人类生活事实上也是一种实验,而要取得这项实验的成功,民主在道理上讲是最好的方式(无论是伦理上还是方法上),所以经验事实上成了杜威的最后的核心。只不过假如还原到经验,这就是一种还原主义的简单化,是完全没有必要的。
    干国祥 18:16:10
    如果不严谨地描述,民主在杜威那里带有价值观的色彩,而经验在杜威那里则有心理学与哲学本体的色彩
    干国祥 18:16:44
    所以,此二者恐怕不能简单地说谁是核心,否则非常容易陷入还原主义的简单化思维
    干国祥 18:17:51
    我的记忆比较差,而且也只是跳读一些文章,真要论述起来,需要对照着书进行细读
    再论经验、教育、民主
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 20:05:00
    李长伟(游客)铁皮鼓,可别称我"老师",大家都是同道,相互切磋才是真.杜威的核心概念是"经验",显然没有错,这不是否犯还原主义的错误的问题.杜威就自称自己的哲学为"经验哲学".关键的问题是,我们要明白杜威的"经验"是何种意义上的经验.显然,杜威的经验是"主客不分"的"原始经验"(类似于海德格尔的"人在世界中的"前认识论状态).干兄所说的"还原主义的问题",是杜威<经验与自然>中所批判的"理智主义"所犯的错误,而不是杜威"经验哲学"所具有的错误.这点我觉得要分清楚.

    个人认为,杜威谈论"经验"最为清晰的著作是<经验与自然>,这远比他的其他著作更为详尽.

    另外,之所以说杜威的核心概念为"经验",我们可以从他的著作的名称中看得出,如<艺术即经验>,<经验与自然>,<经验与教育>等等,甚至包括杜威对"宗教"的看法,都一样.

    总之,杜威是以"经验"的眼光来看待社会事物的。宗教、道德、艺术、教育、政治根本上都是杜威“经验”地审视地产物。

    不过,话又要说回来,具体到"教育"上,"民主"就自然成了教育的核心.民主即一种教育目的,也是一种教育的方法.
    :)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-19 20:23:00
    铁皮鼓(游客)干国祥 20:21:26
    我指的是我们这样理解是犯还原主义的错误,呵呵,杜威当然是不可能犯此错误的
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-19 22:37:00
    李长伟(游客)当然不会,因为这本就是杜威的意思,除非我们自己脱离杜威的语境谈论杜威的经验
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    也是学生(游客)发表评论于2007-6-21 14:51:00
    也是学生(游客)看了两位老师的谈话,忍不住有些话想说。
    1.关于论证方法的“浪漫主义”。将浪漫主义这个标签贴在金老师身上,实在是一个误解。如李长伟所说,表达形式上的浪漫色彩不能证明所表达的内容就是浪漫主义的。这是一个写作风格的问题,难道理论问题的探讨方式一定要是一板一眼、逻辑严密的论证才行吗?孔子、柏拉图等伟人们的哲学思想表达在他们与别人的对话中,歌德、尼采等通过诗歌来表达,妥斯陀耶夫斯基等在小说中表达,难道思想内容的价值要用表达形式来衡量吗?
    2.关于“理念论”的立场。首先,金老师是不是站在理念论的立场似乎不能妄下结论,何况仅仅以关注永恒和价值来认定就是理念论的立场也是站不住脚的。其次,认为“理念论的立场十分幼稚”的说法本身也不成熟,柏拉图的理念论虽常为后人诟病,但却奠定了整个西方思想史的发展基础。更何况,第三,这一说法的理由是“真正永恒的只有生命”,也是可疑的。个体的生命决非永恒,整体是没有生命的,如果说“生命是永恒的”,这种永恒性也是一种体现在持续的传承中的东西。它不是物质的而是精神的,物质的东西总会死去,只有关乎精神和价值的东西才可传承,才能永恒。生命诚可贵,但生命只是最基础的,不是最重要的。如果将教育放置在这一“价值基础”上,教育就不会再具有提升和超越的意义,而只能成为维护基本生存的手段,成为保命教育(保命和教育其实是冲突的)。
    3.关于“词与物”的断裂。如果我没有理解错,干老师的意思是指理论与实践的断裂吧。教育哲学不是不关注现实,而是在以不同的方式关注现实。关注现实不一定非得扎根于具体的实践事务中,或者使用“实践”的词语;教育哲学也不是教学法,不能直接拿去指导教学实践,以此认为理论与实践脱节是对教育哲学的误解。
    4.所谓的“高级拼凑”。从某种意义上讲,每个人的写作都是一种“拼凑”,因为一个真正会思想的人总是站在前人的肩膀上,哪怕是从批判的角度,一个绝对意义上的创新者是不存在的。一种思想的诞生离不开与其他思想的交流和碰撞,与古人的交流则更多地体现在阅读和引述中。现在的人总是太讲自我的创造,动不动就颠覆,想制造全新的开端,结果是制造了很多“无根基时代的思想”,制造了虚无。从大的方面讲,古人述而不作(如孔子、柏拉图),近人诠释古典(如施特劳斯),今人中也不乏很多编译、考据古人作品者(刘小枫编著了若干著作,却自称“没有自己的思想”),为的是保存传统,以古鉴今。从小的方面看,若认为从前人或同代人的思想中汲取思想是拼凑的话,那么任何学术写作都将没有意义,因为后者需要基础。这样,能给人看的只会剩下纯粹个人的心理描写,那将是最具原创性的作品,如果不考虑人性的共同点的话。
    ……
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-22 7:31:00
    铁皮鼓(游客)这样的讨论需要对词语进行清理。
    1、关于浪漫主义。
      其实我所说的浪漫主义,以后后面所谈的问题,都是基于一个实践者的立场来说的。也就是说,纯粹形而上的思考是有价值并且价值非常大的,但是纯粹形而上的思考并不能够直接转化为指导行动的原则,因为实践永远是个复杂性问题,而形而上的思考则注定了要划定边界,不可能漫无边界。因此从这种思考出发对许多具体问题的直接发言,是我认为的浪漫主义。因为它与具体事实不符,也缺乏可操作性。
    2、关于理念论。
      理念论也好实在论也好,哲学的园地里本无好坏之分,不能以简单化思维来判定。所谓理念论立场十分幼稚,仍然是基于解决问题的语境而言的。在解决现实问题上,理念论立场仍然出现问题,比如二十世纪全球范围内的乌托邦实验。我是语文教师,金老师讨论语文的许多观点我就不赞同,但我知道金老师的出发点。我只是觉得,金老师过从地从价值角度或者说理念论的立场来讨论具体问题,语境不对。
    3、关于词与物的关系。
      我同意这一种说法,即是以不同的方式关注现实。但这是一种滑头的表述。回到泥土中来,仔细想想,教育哲学究竟从多大程度上改变了中国的教育现实?你知道支配我们课堂的是什么吗?你知道支配大多数普通教师的“个人教育哲学”是什么吗?现在的教育哲学除了在高校里做些形而上的玄思外,究竟从多大层面上改变了这个现实?真的要归咎于普通教师不愿意学习么?像我和干国祥这批人,更多的是从国外的教育学者身上获益,中国教育学者的著作,基本上在我们身上没有影响。还是那句话,这本来也无所谓,可是中国有太多的学者喜欢讲究所谓的学术规范,制造大量与世与时无补的论文。(这些也都没有错,只是说太多了)但是有没有人考虑过,要把这些炮制出来的词语种到现实的土壤中去?不愿意播种也就算了,但是偏偏喜欢就某些具体问题发言,这种发言,就容易出现问题。
    4、关于拼凑。
      我不讨论许多真正在拼凑的思考与文字。像金老师这样真诚的思考者与言说者,也不是简单的拼凑。我仍然是基于实践来这样表达的。一朵具体的花,远胜过一千种真理。对我来说,任何一个具体的问题,可能要调动全部的知识储备,涉及到多学科的丰富的知识。智慧是什么?它是在解决问题的时候所有知识以及情感态度的整合。以实践为核心的这种整合,使得所有的知识被用新的方式联结为一个整体。在我看来,倘若缺乏这个核心,就可以说,知识是被拼凑的。

      因此,我们所有的意见,都是基于我们实践者立场。因为我们是一群能够站在课堂上的人(昨天李长伟老师的一位同学告诉我李老师是一个纯粹的读书人,但缺乏实践能力),所有的教育哲学的阅读对我们的意义与对金老师等理论研究者的意义上不同的。我们也带着自己的实践背景,带着自己的情境去阅读。
      这可能是不同的路径。
      但是期待有更多的对话,并且不要彼此菲薄。
    再论教育哲学的功用
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-22 15:06:00
    李长伟(游客)呵呵,我看咱们的讨论是越来越有意思的了。这至少说明搞理论和搞实践的人还是可以对话的,不管对话中是否存在些许问题。

    就教育哲学的功用而言,我不太赞同铁先生的论断。教育哲学不是教育技术学,不能直接应用于现实,它主要是好教育作价值辩护的。这一点,我想熟悉杜威的您应该比我了解。杜威在《民主主义与教育》中的“哲学的性质”一节的结束语中有着明确的说明,特别是论述“科学与哲学”的关系时,他说的很清楚,科学提供准确的知识体系,但知识体系究竟怎样用,用于什么样的目的,是需要哲学,也就是教育哲学回答的(哲学在杜威那里,与教育哲学是同一的)。比如,我们的医学的知识,是有益健康呢,还是毁损健康?科学在这方面是无力回答的,需要哲学作出答复。记得爱因斯坦在制造出原子弹后,曾经忧心重重,为什么呢,因为科学并不能自我控制,决定着用于好的目的,还是坏的目的,这需要价值哲学来回答。

    所以,我个人觉得,您所谈的教育学,是“教育哲学”还是“教育科学”,应该分清楚。不要拿着科学的大棒子砸哲学的头。

    反过来,假如哲学真得变成了现实,那很可能是一种灾难。如您所说的乌托邦实验不就是明摆着的例子吗?而制造这种灾难的老马恰就是主张哲学要具有实际功效的:过去的哲学只是解释世界,今天的哲学要改造世界,这样的话恰就是他说的。但改造的后果如何呢?是不是把天堂变成了地狱呢?

    即使您非常欣赏杜威的教育哲学,一旦具体到现实中,也是非常难的。杜威教育思想在美国的坎坷历程,不用我说,你也应该比我更清楚。我倒觉得你再读读胡克为《民主主义与教育》所写的导言,我觉得你应该从中学习到很多。

    另外,假如您说你从杜威那里学习到了很多,他改变了您的教育实践,那我想问,他到底体现在那里呢?你有没有真正象杜威所说的那样,让学生成为主体,让他们“做”中学呢?你有没有把课堂和学校变成宣讲民主方法和理想的场所呢?你有没有如杜威所说的,教师要成为社会改革的参与者呢?你有没有在教孩子谋生的时候,让他们领会广泛的社会关系,学会控制周围的环境呢?你有没有把知识组织成适合孩子发展的教材呢?

    如果,你真的做成了,那我想你的确实践了杜威没有实现的理想。但我想,非常难。但就“民主”二字,在你的学校就很难实现。否则,中国也就有救了。

    中国当下最根本的问题,我已经阐述过了,不是具体的教学技术问题,而是政治问题,因为他的存在,阻碍了理论与实践的结合。这点不知道您有没有体会到。我们总是怀念知行合一的陶行知老先生,可您有没有想过这样的问题,他老先生是在怎样的环境下开展他的教育实践的,而他的教育实践为何后来有失败了呢?还不就是一个“社会环境”的“宽与紧”的问题吗?理论与实践的结合问题,总是离不开社会环境的。社会环境不允许,再好的教育理想也难实现。就如我们的素质教育,说得的确很好呀,个性自由,全面发展,都没有错,但为什么一落实到现实中就出了问题?我想,您在第一线应该能够体会这一点。一句话,我们的环境并不轻松。

    您责备我们搞理论的,但反过来讲,实践是否也有问题。人们总说,实践里面蕴涵着真知,实践是理论的源泉。但就我个人的观察而言,我并没有看到一线的实践给我们理论带来何种有益的启示。我还没有开始教学,下半年就要工作。不过,从我的在中小学教书的同学那里,我了解到,我们的教育实践并不乐观,相反,与过去相比,反而更糟糕些。现在,物质条件的确好了,但孩子的压力、教师的压力反而更大了,而实践这这种情况下,并没有做出好的应变。

    理论从来不是万能的,实践者要有教育智慧,要有独立的精神,不要老师怎难教育理论怎样怎样。事实上,如果实践者真能如杜威那样富有独立思考的精神和创造的智慧,我想,教育理论肯定会对你们表示尊敬并向你们学习的。

    今天的实际状况是,无论教育理论还是教育实践,都弄得不好,大家都养成了相互依赖,进而觉得对方不能提供自己所需要的,而相互指责。实践埋怨理论不能提供指导,理论埋怨实践总是守旧。其实,最为简单的道理就是,大家都认真作好自己的,自然就会发现各自的用处。搞实践的不去反思,不去维护教育实践的独立性,反而总是指望教育理论去解决问题,这怎么能行呢?反过来,搞理论的,不认真的从从理论的角度认真思考教育问题,反而总想着直接改造它。这些都是不行。

    实践要扎扎实实搞实践,理论要认认真真的思考。我想,理论和实践之关系会有转变的。当然,这里牵涉到一个更大的前提,那就是努力改善我们整个的环境。
    (之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-23 14:45:00
    铁皮鼓(游客)呵呵,您前半部分所讲的哲学或者教育哲学的意义(从某种意义上说,一切哲学都是教育学),我们没有分歧,我不会傻到认为要用哲学来直接改造实践。这里面的误会,仍然是言辞的误会,与语境的误会有关。
      因此,我着重和您探讨两个问题。
      第一个问题是杜威对我的意义究竟在哪里。首先声明,我对杜威的熟悉,肯定不如您。
      您说:
      另外,假如您说你从杜威那里学习到了很多,他改变了您的教育实践,那我想问,他到底体现在那里呢?你有没有真正象杜威所说的那样,让学生成为主体,让他们“做”中学呢?你有没有把课堂和学校变成宣讲民主方法和理想的场所呢?你有没有如杜威所说的,教师要成为社会改革的参与者呢?你有没有在教孩子谋生的时候,让他们领会广泛的社会关系,学会控制周围的环境呢?你有没有把知识组织成适合孩子发展的教材呢?
      我觉得,假如您真正深入一线,就不会这样说了。上面这些议论,始终是词语。
      课堂不是宣讲民主的场所。因为杜威的民主与现在许多人所谓的民主不一样,在杜威那里,民主是一种生活方式,(从伯姆,弗莱雷,布伯等人那里也可以看到这个影子)是渗透于日常教育教学生活中的。
      我用例证来说明杜威对我们教育实践的意义。(手头没书,凭印象说)
    (之二)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-23 14:53:00
    铁皮鼓(游客)我们即将在七月份召开的新教育实验研讨会的主题是“共读共写共同生活”,即来自杜威。
    朱永新教授为教育部提供的素质教育案例中有这样一段话:
    这几个故事都表达了新教育实验那个源于杜威但又作了改进的核心观点:共同生活——源于共同阅读共同写作的共同生活。新教育实验提出:生活在不同的语言里,就是生活在不同的世界上;共读一本书,就是创造并拥有共同的语言与密码。共读,就是和读同一本书的人真正生活在一起。所以,新教育实验倡导亲子、班级共读,通过共读一本书,共写心灵真诚的话语,实现师生之间、亲子之间、同学之间乃至老师和家长之间真正的共同生活。实验开展以来,通过共读,发生了大量感人的故事,改善了无数亲子、师生、家校关系,让大家真正地感受到了一种幸福完整的教育生活。从某种意义上,新教育实验是将共读传统的恢复,视作了改良基础教育、构筑和谐社会与文化大国的突破口。

      我不及细说许多具体的例子。
      在国内,有不少组织开展童书阅读,但是新教育实验的童书阅读实验与其他实验完全不同,奥妙就在通过共读共写来共同生活上。
      当然,共同生活这个概念的意义远不止于此。杜威对于新教育在课堂研究中也有深入的影响。只是今天不及细说了。
    (之三)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-23 15:03:00
    铁皮鼓(游客)我相信,如果您仔细阅读了杜威,但不会再像现在这样来讨论理论与实践的关系。
    一句话,任何实践都是理论化实践,任何教师在实践的时候都会有内隐的理论框架,关键是,这个框架有没有得到基于复杂情境的理性的反思。
    您这样说,本身就是一种分裂。
    请您再仔细回顾一下佐滕学的相关论述。或者看一看杜威的《确定性的寻求》。
    (之四)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-23 15:15:00
    铁皮鼓(游客)我有一种奇妙的阅读体验。
    其实我很早以前就买来大量的哲学心理学著作来翻看,荣格、阿德勒等人的心理学初中毕业就拿来啃(那时候出过一些很好的译丛),但一直似懂非懂,只记住了一些名词。
    后来做了教师以后,重新来读一些书,忽然间有些明白甚至兴奋了。
    静下来想想,现在的阅读,其实已经与我的生命体验,与我的教育实践相互编织息息相关。
    虽然还很幼稚,甚至一直感觉刚刚起步,但是确实觉得在理论与实验的割裂中,存在着另外的路径。
    再论杜威(一)
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-23 17:17:00
    李长伟(游客)呵呵,首先非常感谢铁先生的回复。在某种程度上,人就生活在语言之中,近代哲学的语言学转向其实就说明了一个问题,语言不仅仅是工具,语言还是一种本体。即使我走入你的实践之中,我仍然要靠语言来说话。所以,我觉得老是把语言和实践割裂开来,这本身就是一个问题。

    第一,杜威的民主的确不同于其他的民主,但这绝不意味着杜威不主张在课堂上宣讲民主观念。这一点不妨看看《杜威教育论著选》中有关民主与教育的文章,尤其是杜威面对极权主义在世界的横行时,对民主与教育之关系的论述。在那里,杜威主张,我们必须宣讲民主观念,让其深入人心,只是,必须以民主的方式而不是思想灌输的方式。另外,民主固然是一种生活,但教育之为教育,不仅仅在过一种民主的生活,更重要的是还担当一种传播民主观念的任务,否则杜威把教育视为改造社会的唯一手段的观念又如何实现。所以,宣讲民主和实践一种民主的生活方式并不冲突,关键要看你怎么宣讲。您说的布伯,他有一篇《论品格教育》的著名文章,您应该看过了,里面他就主张把信仰的观念传递给学生,但传递的方式不是收音机那样,一个放,一个听,而要依据问题和情境的不同来进行,但目的只有一个,让学生明白其中的道理。


    再论杜威(二)
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-23 17:18:00
    李长伟(游客)第二,共同读书固然不错,我很赞成。但这不意味就继承了杜威的教育思想。杜威在其教育自传《从绝对主义到实验主义》中说,他的哲学不是读书读出来的,而是在自己的生活中体验出来的。我在前面说过,在教育上,读威提出了一个非常著名的教育命题:“做中学”,反对死读书,也就是说,在他那里,知识一定是行动的,实践的,这也就是他为什么非常重要“科学实验”的缘故。所以,杜威与其说主张共同读书,不如说把知识付诸实践。如他(包括卢梭)所说,别人的学生在认识地图,我的学生在制作地图。

    第三,共同读书的确好,但另一问题在于,究竟在读什么样子的书,这书的品质决定了生活的品质。如果非要拉上对读书并不怎么感冒的杜威,那问题仍有一个,共同读书里面的冲突怎么解决,因为杜威尽管强调共同体,但个体的自由与尊严始终是第一位的,也就是说,共同体一定是尊重个体的共同体。所以,“和谐”一定是“冲突之中”的和谐,而不是今天报纸上所宣传的“和谐”。这一点杜威有着非常明确的批判,可见〈杜威教育论著选〉。

    再论杜威(三)
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-23 17:20:00
    李长伟(游客)第三,您不觉得朱老师的话也充满了浪漫色彩吗?如果这些话对您有用,我就非常奇怪,金在〈理解与教育〉中不知说了多少这样的话,偏偏却对实践起不了作用,我真还就不懂了。金所阐释的哲学解释学,提倡共同生活,提倡对话,说得多好呀。

    第四,杜威的〈确定性的寻求〉前两个月因为写出站报告,我已经看过了,其实除〈民主主义与教育〉之外,他的〈经验与自然〉〈经验与教育〉〈人的问题〉〈艺术即经验〉〈我们怎样思维〉〈明日之学校〉〈学校与社会〉都是非常好的著作,我虽然看过,但还是比较粗,希望以后能与您共同讨论,“共同读书”。(杜威的中文著作,包括国内研究杜威的著作,我搜集的还算比较全,现在复旦大学哲学系成立了杜威研究中心,打算把杜威全集给翻译出来,非常好)

    我并不是有意割裂理论与实践之关系,而是说,您如果真正懂得了杜威,其实没有必要说金老师无法给实践提供具体的指导,因为杜威的教育哲学一定是“实践者”的教育哲学,教育科学也一样,一定是生活在教育实践之中的。这一点和其他人不同,杜威一直把教育实践者放在第一位,也就是说,杜威其实对您这样的教育实践者提出了很高的要求,要求他们具有实践智慧或者创造的智慧,依旧教育情境的不同,作出独立的观察、分析和判断,外在的教育哲学和教育科学只是工具而已。在我看来,金已经完成了对好教育或者美好教育的辩护,至于具体的工作,自然需要深入一线的您去做了。所以,您所读他的书不能获得具体的帮助,我倒觉得您的依赖心太强了。所以我说,现在大家与其相互责难,还不如把自己的事情做好。理论的人不认清理论的界限,到处指手画脚怎么可以呢,实践的人不维护自己独立思考的尊严,不去认真思考,不去认真实践,怎么可以呢?
    再论杜威(四)
    李长伟(游客)发表评论于2007-6-23 17:21:00
    李长伟(游客)第五,非常欣赏您的读书态度,说实话,您在那么繁忙状态下,仍旧在读杜威和其他名家的著作,单就这一点我就很佩服。这比我们很多搞理论的人强多了。在这一点,我必须 表达我的敬意。

    从另一个方面讲,我们只要认真生活,认真读书,读书就已经能渗透进我们的生活。我个人虽然不是中学教师,但我同您一样,热爱读书,现在累计也有近3000册书了,并且这些在改变着我的生活态度。最根本的是,我在逐渐学会自我控制,自我节制,对于外在的物质的东西,我不太在意。说实话,有点消极。但这就是哲学给我的教导:哲学就是心灵的慰籍,心灵的安宁。所以说,当你认为哲学无法给予人生以影响时,我并不赞同。这一些,恰恰很多是从金老师那里学到的。认识出现这种偏差,我确实有点不明白。对于今天的教育现状,我虽然不如你认识的那么真确,但从山东到南京,再从南京到杭州,其见也目诸耳闻了各地的教育现状,说实话,我并不乐观。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-25 18:50:00
    铁皮鼓(游客)呵呵,许多话越说越说不清楚。不过和您讨论问题很愉快。请把您的邮箱给我,我发些实验资料给您过目。
    Re:我的30年前的高考:高考改变我们的命运(之一)
    铁皮鼓(游客)发表评论于2007-6-25 18:57:00
    铁皮鼓(游客)呵呵,对了,我的邮箱是:weizhiyuan6503@126.com
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